“教学相长”是儒家的重要教育理念。一般认为，这个理念源于《尚书》，被孔子发扬光大。《礼记·学记》中引用了《尚书·兑命》中的文字：“学学半。”前一个“学”，读作xiào，意思是“教”。“学学半”，就是“教别人，一半也是增长自己的知识”。这里明确提出了“教学相长”的概念：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”

　　“教然后知困”“知困，然后能自强也”，从而实现“教学相长”，这种“主动型学习”的理念，直到今天，依然是先进的、适用的。孔子虽然没有明确提出“教学相长”，却是这一理念的践行者和发扬光大者。《礼记》则进行了理论上的概括，并最终形成了“教学相长”这一概念。通过考察《论语》等资料，我们不难发现，孔子在教学实践中主要通过两条路径来实现“教学相长”：一是提问、追问，二是质疑和纠正。

　　一、通过提问、追问，师生水平双向提升

　　樊迟即便不是孔子最善问的学生，也是最喜欢追问的学生之一。更值得肯定的是，他的追问不限于向老师问；如果老师没有时间回答，他会把问题记在心里，继续向优秀的同学追问。

　　《论语·颜渊》中记录了樊迟的两次追问：

　　樊迟问仁。子曰：“爱人。”问知。子曰：“知人。”樊迟未达。子曰：“举直错诸枉，能使枉者直。”

　　樊迟退，见子夏曰：“乡也吾见于夫子而问知，子曰‘举直错诸枉，能使枉者直’，何谓也？”子夏曰：“富哉言乎！舜有天下，选于众，举皋陶，不仁者远矣。汤有天下，选于众，举伊尹，不仁者远矣。”

　　这样的教学场景，简直令人羡慕。它分两个环节：第一是师生交流，第二是学生之间交流。师生交流中，又有两个环节，即“问仁”和“问知（智）”。仁者爱人，这个樊迟理解了；但老师把“知”解释为“知人”，樊迟理解不了（“未达”）。正常情况下，他会问“何谓也”，但孔子一看他困惑的表情，就知道他“未达”，不等他发问，便进一步阐释：“举直错诸枉，能使枉者直。”遗憾的是，樊迟还是理解不了，再问“何谓也”，似乎说不大过去——也可能是怕耽误其他同学的时间。这在教学中很常见：照顾了理解力强的学生，理解力弱的就跟不上；照顾了理解力弱的，就耽误理解力强的学生的时间。

　　樊迟的可贵之处在于，即便不好再向老师发问，他也不会放过这个问题，于是出现了下一个场景——向优秀的同学子夏请教。什么是真正的好学？这就是。孔子之所以名满天下，不仅是因为自己水平高，还因为培育了一批好学、善学的学生。

　　善于追问，不仅有利于学生自身水平的提高，也是对老师“宝藏”的“挖掘”乃至“提炼”。学生愈是充满求知的欲望，努力挖掘，老师分享给学生的宝藏才会更多。在《论语》中，学生通过追问，进一步发掘老师身上“宝藏”的场景，屡见不鲜。甚至可以说，没有好学生的一再追问，孔子一些熠熠生辉的观念将会变得暗淡。

　　1.学生公西华仔细观察与追问，引发孔子对“因材施教”的理性思考

　　子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语·先进》）

　　这段文字涉及三个场景：第一是子路提问，第二是冉有提问，第三是公西华提问。巧合的是，前两次提问，公西华都在场，这才有了他的困惑与提问。这客观上促进了孔子对存在于潜意识中的“因材施教”理念进行思考和提炼，让其教学行为从感性层次上升至理性层次。

　　子路和冉有先后向孔子提问“闻斯行诸”，孔子做了截然相反的回答，给出了不同的答案。原因很简单——孔子太了解这两个学生了，太知道该怎样对他们进行指导了。子路勇猛甚至莽撞，让他“闻斯行之”，不是害他吗？冉有思虑有余、果敢不足，让他“闻斯行之”，告知、提点他不仅“善谋”而且要“善断”，增强执行力，才是上策。

　　对同一问题的不同回答，是孔子根据两弟子的性格做出的回答，属于自然反应，存在于潜意识中；如果公西华不问，孔子或许不会对此进行理性思考。换句话说，孔子的行为停留在实践层面，公西华的追问让孔子的思考上升到了理论层面。促成这一升华的催化剂，正是公西华的细心观察与追问。如果说前述樊迟问“何谓也”只是帮孔子补上了教学中的漏洞，那么公西华的提问则帮助老师实现了理论的升华，对老师帮助更大，更加难得。公西华提问的效果更是双向的，不仅自己消除了困惑，也促使老师进一步做出理论总结，为后世留下了“因材施教”的经典案例。

　　2.孔子“民无信不立”“先富后教”等理念，也是学生追问出来的

　　子贡问政。子曰：“足食，足兵，民信之矣。”子贡曰：“必不得已而去，于斯三者何先？”曰：“去兵。”子贡曰：“必不得已而去，于斯二者何先？”曰：“去食。自古皆有死，民无信不立。”（《论语·颜渊》）

　　子适卫，冉有仆。子曰：“庶矣哉！”冉有曰：“既庶矣，又何加焉？”曰：“富之。”曰：“既富矣，又何加焉？”曰：“教之。”（《论语·子路》）

　　这是《论语》中学生“连珠炮式追问”的两个典型场景，有种“把老师逼到墙角”的感觉；面对学生一而再、再而三的追问，孔子如果没有深厚的文化积淀与精辟的见解，恐怕真要“缴械投降”了。

　　孔子的优秀学生中，多数善于思考、善于提问，但提问的风格不同。年纪较大的子路，敢于“质问”老师，甚至当面批评老师，让孔子直呼“野哉，由也”（《论语·子路》）；口才绝佳的宰予，则善于给老师“挖坑”，气得老师只能骂他一通。但在心态平和的情况下，学生不紧不慢地连续追问，只会让孔子的思维往更高更深的层面发展，一环扣一环地展现出老夫子的过人智慧。

　　关于“足食，足兵，民信”的讨论是《论语》中的一个著名场景。需要注意一个前提，即子贡问的是“政事”，也就是说，粮食、军备、老百姓的信心三个方面，是对政府而言的。这三者中，“老百姓的信心”，或曰“民心”，是执政之基。没有民心，军备再强、粮食再多，国家也不会稳固。

　　但对老百姓而言，情况就不同了，“庶之、富之、教之”的先后顺序不能变，需要先增加人口，再让老百姓富裕，然后进行教化。让老百姓饿着肚子受教育，是不太现实的。这与管仲“仓廪实而知礼节”的理念如出一辙。

　　“先富后教”是孔子思想中的重要内容，体现了儒学的务实精神。孔子不仅倡导务实的精神，而且身体力行，在政治、教育、礼制等方面做了不少具体事情；在观念上，他更是深知物质财富的重要性、基础性，对虚无、虚幻的东西采取“不语”乃至反对的态度。“先富后教”在孔子思想中极具含金量，但这一理念的提出也得益于学生冉有不懈的追问。如果说孔子是一座隐藏的金矿，那么学生就是这座金矿的挖掘者，提问则是挖掘金矿的铁锹。

　　3.面对学生的“不问”，孔子也很无奈

　　当然，孔子的“教学相长”实践也非完美无缺。有些问题，孔子憋在肚子里，很希望学生能像樊迟一样问个“何谓也”，从而进一步阐释自己的观点。但学生因为种种因素没有追问，这不得不说是一大遗憾。其中，最典型的就是“一以贯之”之问。

　　孔子多次说过，自己的理论中有个东西“一以贯之”。到底是什么能把孔子博大精深的思想“贯通”起来？曾子主张是“忠恕”，也有人并不同意；有人认为是“仁”，可能性很大，但毕竟孔子没有亲口这么说过。

　　在《论语》中，孔子有两次主动提及自己的“一以贯之”之道。这种主动性说明孔子存在将自己的“大道”一吐为快的欲望。如果学生抓住时机，及时追问，孔子很有可能对“一以贯之”之道做出进一步阐述。遗憾的是，两名学生都没有追问。有趣的是，这两次场景，一次出现在有点迟钝的曾参身上，似乎情有可原；另一次则出现在思维活跃、言辞敏锐的子贡身上：

　　子曰：“赐也，女以予为多学而识之者与？”对曰：“然，非与？”曰：“非也，予一以贯之。”（《论语·卫灵公》）

　　为什么子贡没有追问呢？一个推测是，子贡可能对其他同学说老师是“多学而识之”，所以才那么渊博、睿智；孔子听到之后，觉得有必要纠正一下，于是找到子贡。孔子以“纠正”为目的，点到即止；子贡被老师纠正，场景有点尴尬，自然没了追问的动力。

　　二、“质疑+纠正”的互动式教学

　　除了善问，孔子的学生也擅长质疑，甚至敢于和老师当面辩论。孔子的课堂氛围是十分活跃、民主的。学生说得不对，孔子自然会加以指导并纠正；学生说得对，孔子不仅虚心接受，还会加以表扬。从学生们的表现来看，有些质疑不仅能有效弥补孔子教学中可能出现的漏洞，也会引导课堂讨论往纵深发展。“仲弓问子桑伯子”章，是一个典型的“学生主导教学向纵深发展”的例子：

　　仲弓问子桑伯子。子曰：“可也简。”仲弓曰：“居敬而行简，以临其民，不亦可乎？居简而行简，无乃大简乎？”子曰：“雍之言然。”（《论语·雍也》）

　　仲弓问老师怎样看待子桑伯子这个人，孔子的回答比较简略：“他简单得好。”从表面上看，这句话有两层含义：一是子桑伯子这个人做事风格简洁，不拖泥带水；二是肯定其做事的结果简单，即朱熹所说的“事不烦而民不扰”（《四书章句集注·论语集注》）。“可也简”三个字给人想象的空间很大，如果老师的思路再不明确，学生就容易迷糊。

　　这时候，学生的主动性就体现出来了——仲弓对老师的说法做出了回应。他分析了“简”的两种可能：第一种赞同老师的答案，“居敬而行简，以临其民”，这样的“简”自然“可也”；第二种就未必了，“居简而行简”，岂不是太简单了吗？这里的关键，在于一个“居”字。

　　“居”的字面意义是“坐着”，在此可以理解为“行动之前”。“居敬”，意谓“行动之前严肃认真思考”；“居简”，则可理解为“行动之前未加思考，草率、鲁莽行动”。思维周密之后，简单行事，抓大体、去小节，提纲挈领、纲举目张，自然可以达到“事不烦而民不扰”的效果。相反，如果未加思考、草率行事，即便做事过程“简单”，也容易耽误事儿。可以说，学生的质疑，不仅是对孔子回答的有效补充，而且让师生的讨论上了一个层次。单就这一个话题而言，学生的思考显得更加深入。

　　孔子对仲弓的反馈十分赞同，他是“三人行必有我师”理念的真正践行者。只要学生质疑得对，他都坦然接受，而且加以赞扬。

　　有时候自己一句玩笑话，学生当真了，孔子也会主动纠正自己“不算错误的错误”。其认真的态度令人叹服：

　　子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：“割鸡焉用牛刀？”子游对曰：“昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也。’”子曰：“二三子，偃之言是也！前言戏之耳。”（《论语·阳货》）

　　这个场景更值得玩味。孔子带着学生到了武城，“闻弦歌之声”，他的表现很有意思：先是“莞尔而笑”，然后说了一句玩笑话。这个“笑”是什么笑？显然，是满意的笑，表达了对子游在武城实施礼乐教化的认可。“玩笑话”的背后，或许隐藏着另一层意思：子游有点“大材小用”了，如果在更高的位置、更大的范围（而不是武城这个小地方）实施礼乐教化，就更好了！

　　子游没有理解老师的深意，仅仅从字面意义去解读孔子的这句话，郑重其事地进行了反驳。这属于教学氛围的转换——轻松的氛围向严肃的氛围转换。这种转换的发起者是学生，如果老师拒不接受，或者水平不高、无法适应，气氛就尴尬了。

　　孔子对这种气氛的转换，首先是坦然接受，然后是快速适应。他马上召集学生：“同学们都过来！”为什么？他要郑重其事地收回自己的玩笑话，有道歉的意思。这么做，既能充分表现自己纠错的认真态度，给子游以充分的尊重和继续开展礼乐教化的动力，也能给其他同学以提示，防止他们误解自己的玩笑话。

　　孔子的玩笑话本没有错（圣人当然也是可以开开玩笑的），子游的“小题大做”也没有错（礼乐教化本来就是要“抓小抓细”），但孔子宁可承认自己错了，也不肯说学生错了，这就是孔子的品质。这种品质不是天生的，也不是一两天形成的，而是长期磨砺形成的。子游、仲弓、子路、宰予这些敢于质疑、反驳老师的学生，就是孔子磨砺品质的“试金石”。

　　相反，对那些不善质疑的学生，孔子则表达了自己的遗憾。孔子经常批评宰予、子路，也时常“敲打”子贡，但对于颜回，几乎全是表扬；只有一次，对颜回做了委婉的批评——甚至不能算是批评，只是表达遗憾而已：

　　子曰：“回也非助我者也，于吾言无所不说。”（《论语·先进》）

　　这句话的意思是，“颜回不是对我有所帮助的人，对我说的话没有不心悦诚服的”；其中有没有批评颜回的意思，有不同的意见。有注解认为，这段文字实际上是孔子对颜回能够“默识心通”的肯定，师生之间“心有灵犀一点通”，自然无需颜回的帮助了。这种说法似乎说不过去。孔子是终身学习的倡导者和践行者，他不仅希望学生通过学习提升，也要求自己不断学习、不断提升。而通过教学向学生学习，从而提升自己，是孔子提高自己的重要途径。如果他认为自己和颜回之间没有什么需要交流的了，等于默认自己或者颜回已经达到了“可以不再学”的境界。这显然与孔子一直倡导的理念相违背。

　　事实上，一方面，孔子高度认可颜回，甚至把他作为可以继承自己事业的人选；另一方面，孔子也认为颜回如果再敢于质疑，就更完美了。对颜回不敢质疑表达的遗憾，可以视为孔子对“当仁不让于师”观念的强调。从这个角度来讲，“回也非助我者也”可以看作对颜回委婉的批评。

　　孔子心胸宽广，不仅敢于承认自己的错误，对于学生的错误，在纠正之后，也持一种“教学相长”的态度。纠正了学生的差错，不仅学生会进步，老师也会进步。颜回似乎没有认识到这一点，对老师过于顺从。和老师的境界相比，颜回的确是有差距的。

　　宰予是孔子痛批过的学生。但批评完学生之后，孔子会反思自己的行为，加以改进，从而防止自己再犯错。这也是他称赞颜回时所说过的“不贰过”：

　　宰予昼寝。子曰：“朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也；于予与何诛？”子曰：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。于予与改是。”（《论语·公冶长》）

　　这段文字的关键在第二部分，即孔子对“宰予昼寝”的反思。以前，别人说什么他就信什么；从今之后，他不会轻易相信别人的言辞，更要观察他的行动。宰予的错误，给孔子反省自身行为提供了契机：一方面，他要批评、纠正宰予；另一方面，他要修正自身行为，提升判断力。

　　所谓教学相长，就是如此：学生有错误，老师纠错，在纠错的过程中双方都能提升水平；老师有错误，学生纠错，双方共同提升；双方都没错误，互相质疑，互相补充，也都能获得提升。学无止境，师生的提升也没有止境，除非生命终止。孔子说颜回“非助我者也”，不仅是对颜回不善质疑的感慨，也是对“缺了颜回这种高水平质疑者，为师可能止步不前”的感叹吧！作者简介：

　　作者系尼山世界儒学中心（中国孔子基金会秘书处）传播普及部高级编辑，齐文化研究院特聘研究员，山东省“立德树人”网络文明宣讲团成员