威廉·詹姆士警告我们说：“我们的生活面朝前方……但是我们的理解却背道而驰了。”同样的担忧使得威廉·福克纳也观察到，“没有所谓的过去——只有现在。”关键点就是我们永远逃避不了我们思考中的时代谬见。所有的经验必然只是我们和我们的世界之间的一个合作，因而总是在一定程度上反映了我们自己的价值和兴趣。在阅读《学记》时，我们会受到什么样的学习技巧和方法的吸引，《学记》又在如何言说自己？

　　19世纪初期，大部分的欧洲人都带着几个边缘的邪端异说的例子，透过《圣经》的镜头来看世界文化。他们坚定地相信宇宙只有几千年的历史，地球上所有的生命，包括人，都是从挪亚方舟上下来的生物繁衍的后代，基督教是唯一正确和完美的宗教，其他宗教都是从它派生而来的。人类的信仰和虔诚继续在更为广阔的宇宙秩序之下发挥着关键性的作用。依据像这样的常识，我们今天对于19世纪初流行价值观的讨论，都需要我们构建阐释性的语境作为一个先发制人的策略，来确保我们把早期欧洲命运掌握在自己手中，以此来抵制和覆盖与我们自己完全不同的假设。如果“不寻常的假设”这一问题如此接近本原，如此必要，那么，构建阐释性的语境对于当代西方读者阅读历史文化经典著作《学记》（《礼记》中的一篇），就起到了传播的作用。

　　在这篇文章中，我想接受这样一种共识，即个人修养当然是儒家教育哲学的根源。而且，我也发现任何没有被适度稳固的根基，会因为缺乏生长环境，很快枯萎和死亡。为了继续这一暗喻，首先，我认为儒家教育必须被理解为一种过程。儒家教育是“完全”地嵌入到了角色和关系当中，并且在这种构成我们的角色和关系的繁荣的家庭和社区环境当中成长。教育和儒家道德之间的密切关系在于这样一个事实：它们都是基于在角色和关系中的成长。所以，教育并没有被构想为达到某种欲望目的的工具性手段，而是一种本身就是目的的变革过程。我们接受教育以便过着智慧的生活，变得道德，即行动更具道德性。

　　再者，我会把这些情境性主题、重要相关性主题和成长主题带入到对于教和学相互关联且具有阴阳特点的讨论当中，并把它们作为相互牵连、囫囵吞枣式描绘同样整体式教育过程的方法。教育是全面的学习，而教学和学习只是其中抽象的类别。

　　最后，我认为传统的“家庭敬畏”（孝）的价值在于管理道德律令，设定儒家教育的终极目的。教育和社会秩序之间的密切关系源自这样一个事实：教育的目的只不过是通过代际传播和生活文化的体现来实现人们的变革性成长。的确，教育是文化的内化，它促使人们转变普通的生活，变得与众不同，然后实现理想意义上的自律。

　　《学记》被看作是一篇观点狭隘集中，有着形式主义基本色调，有关教师和学生制度化教育的文章，而且这种国家学术传统最早可以追溯到商代。西汉时期设立太学，设定最早的官员考试系统，这一系统经过不断改编并一直延续到20世纪初期。公元前124年，汉武帝建立太学，目的是吸引和训练有才干的年轻人为公共事业服务。最初太学的招生规模是50人，之后规模不断扩大，发展到公元前50年大概3000多名学生的规模。太学的课程基于“五经”，且会及时扩展到包括诸如《论语》一类的儒家经典，目标在于使之成为国家的官方道德和政治意识形态，而且它的毕业生会加人日益庞大的政府机构中去治国理政。在后来东汉历史中，到了公元3世纪，随着对官吏的需求日益强劲，国子监已培养了3万多名学生。从最开始设立太学到20世纪初封建王朝的终结，儒家教育传统与有效的治理一直被认为是密不可分的。

　　毫不稀奇的是，《学记》让我们回到“根”的比喻，它把教学描绘成为这个国家适当统治的根本，而且给出一个及时类比，把歧视教师和教育的教学宽度与有效统治者的影响作了一个对比。

　　君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。能博喻然后能为师，能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。(《礼记·学记））

　　《学记》中反复强调教育的最终目的，如同完善管理的最终目标，就是“转化民众”（化民）。文中提到“是故古之王者，建国君民，教学为先”。只有通过投资教育，政府和它的管理人员才能够完成实现和维持世界正常秩序的艰巨任务。正是本着这种精神，文中明确说明“君子如欲化民成俗，其必由学乎＂。再者，那些已经准备妥当的学生们，作为“大道”（大学之道）的最高传播者，根据他们能力的高低，已经加入统治者的序列当中，帮助统治者转化民众，提高人民的生活质量：

　　比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服，而远者怀之，此大学之道也。《记》曰：“蛾子时术之。”其此之谓乎。（《礼记·学记》）

　　我们如何理解广泛的教育和有效的治理之间的这种感知一致性？我们也许会被源于《礼记》的儒学经典《大学》所吸引。《大学》在南宋被朱熹奉为“四书”之一。朱熹把《大学》看作是一部既简洁又基本的儒学经典读本。《学记》主要集中于定义学院生活的正确行为和礼仪；《大学》提供给我们更深刻的见解，让我们理解教育本身的意义，以及教育为人类经验提供的一种变革性的资源。

　　在评论《礼记》时，王夫之把《学记》和《大学》看作是两本互相补充的文本，前者讨论在开始学习的时候，对于教师的敬畏和对于教育机构的尊重；后者阐释了学习本身的视觉效果和物质基础。而且，两部作品都要求运用与“根本”的概念相反的暗喻，来描述个人、家庭、政治和宇宙成长的相互联系、相互影响的过程。也就是说，在古代农耕社会的大部分时期，成长被看作是一个整体的过程，根和树最终依赖于养育它们的宇宙背景；与之类似的是，个人、家庭、政治和宇宙要不一起成长，要不就停滞不前：

　　古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。（《大学》）

　　《大学》强调的是教育的整体的、激进的和有机的特点，强调个人修养作为学习的根本和最终目标的作用，同时提供给我们细读《学记》所需要的更广泛的解释语境。描述儒家文本时，需要提出个人修养才是处在关系当中有意义成长的终极源泉，和谐的宇宙观和日益强大的文化提供了一个意义丰富的语境，加速了个人表达的进程。尤其重要的是，这些经典文本使我们把熟悉的个人发展和儒家对教育的理解联系在一起，并使之定位于在独特而又不断演进的家庭和社区角色的矩形之内来构成个人的叙事。为了弄清楚这一点，教育远非离散个人专属的认知任务，实际上只有通过那些和我们一样作为家庭成员，最终作为世界居民的艺术爱好者，才能在同样的角色和关系中实现和表达。教育是一种情境接受、具体化和可以再次授权的生活文化；当它被这一代人继承之后，有责任完整且连本带息地传递给下一代，然后再传递给下一代。

　　把“孝”作为古典儒家思想的主导道德要求，很明显，在这一传统中，任何对于教育哲学的理解都开始于对于构成家庭和社区的人的首要的角色和关系的主导地位的理解。在阐释的框架之内，那种相关的、人与人之间的生活被认为是无争议的经验事实。每一个人的生活，每一件事情的发生都在一个至关重要的自然、社会和文化背景之下。我们不是生活在皮肤之下而是生活在世界之中。没有任何人是独立存在的，也没有任何事情只凭一己之力能够做到。相互关联已经成为事实，我们在家庭生活和社区活动中扮演的不同角色只不过是规定好的相联系的生活的具体模式：母亲和孙子，教师和学生，甚至是堂兄弟妹和店主。虽然我们必须把相互关联的生活看作一个简单的事实，但在家庭、社区和广义的文化叙事中扮演的角色的成熟行为，是规范的——也就是我们所称作的“儒家伦理角色”——也是一项成就。儒家伦理角色是我们能够想象的，能够形成联想的事实。

　　事实上，当我们转向儒家伦理角色，这种道德生活的愿景提供给我们完美行为的具体准则，但比起抽象原则或者价值或者美德更吸引人的是，它看起来主要是指导我们具体的家庭和社会角色的轮廓，这些角色本身可以比粗略概括更加具有指导意义。与抽象的原则相比较，我们可以发自内心地感到，在我们具体的角色和关系中规范的重要性——例如，儿子对于母亲意味着什么——这就很明确地告诉我们下一步该做些什么。也就是说，我们会有真实直观的，从我们生活经验之中得来的，作为兄弟或者作为女儿角色的见解，而且它们会有效地指导我们的行为。伦理角色指导我们如何在关系之中得体地表现又为正确的行为提供了解释，让我们理解适宜的行为包含人类活动不可避免的复杂性。“因为他是我的兄弟”是一个令人毫无怀疑的简单而又复杂的，对于我的行为具有说服力的合理解释，这样说就够了，其他原因都不重要。

　　伯纳德·威廉姆斯(Bernard Williams)在这一点上能够提供有益的说明。为了强调我们充分考虑的角色和关系，他确实担心口头问题在概念表达上面能否有助于还原真实世界的特征。事实上，当谈到要为亲密家庭成员之间的合理行为说明原因时，威廉姆斯举了一个例子：在一次救援事件中，在两位溺水人员，一位是陌生人，一位是他的妻子，按照当时的情况，救援人员需要做出怎样的选择？威廉姆斯经过研究认为：

　　那些人（例如，他的妻子）应该希望他的那些受到鼓动的思想完全阐明的话，应该是他想到那是他的妻子，而不是说在那种情况之下，只允许救的是他的妻子。

　　威廉姆斯认为，如果坚持以客观公正的标准来判断丈夫救妻子的合理性，任何道德体系中，人们都会因为让丈夫有“不止一个念头”而感到内疚。也就是说，在现实世界中，丈夫的行为是受到与这个特殊女人在一起所有亲密的、有意义的、复杂关系的吸引而激发的，并且是合理的，这与制定道德的一般的、合理的原则没有任何关系。

　　我们可以看到，任何特定的“美德”，例如智慧和勇气最终都是一种行为品质——明智的表现或者勇敢的行为——那是在智慧和响应社会生活的特定事务中实现的。的确，考虑到涉及关系具体而又复杂的配置，那样的行为可能会被更清晰、更准确地运用。我们生活的角色和关系，主要是作为我们抽象和概括的活动，并确实简化了原本内容复杂的原则、美德和价值观。的确，从某种程度上来说，我们倾向于把原则、美德和价值观作为教育的内容，我们不得不允许那些有用的东西作为抽象的指示器，使我们对其中关系不断发展的重要性进行说明，并在我们具体的活动中体现出来。最后，它们会回到我们这里，从日常经验中寻找得体举止的根据。

　　当我们转向围绕《学记》来定义儒家教育哲学中的最基本术语时，关系的至关重要性和家庭在教育中扮演的角色也就变得更加明显了。对孔子教育学词汇的词源进行仔细分析，将使我们对这一经典文本所提出的最基本问题有深人了解：《学记》中通过教育来“转化民众”到底是什么意思？教育的内容又是如何转化他们的？

　　值得讨论的是，至少从当代的角度来看，《学记》篇名照字面意义来看，应该只是强调“学”而不是“教和学”。即便如此，我们应该是被文中“教学 相长”所吸引，坚持认为“教”暗含在“学”之内，“教”与“学”不可分离。因此，我们才冒昧地把篇名翻译成为“On Teaching and Learning”(《学记》）。当然，文本自身把“学”作为术语是因为从上古开始，这个词就用来指定国家最高的学术机构，而且在这样一个学术机构，教育的过程——教和学——都会发生：

　　古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学。（《礼记·学记》）

　　“学”字在甲骨文里被写成图片，按照字面解释是同心协力建造一个学院，使得教和学能够在其中得以进行。

　　但事实上，除了这些考虑之外，还有一个更有力的保证，就是在阅读“学”这个字的时候，是把它放入“教和学”的过程之中，而不只是“学”的过程之中。这一合理解释源于对宇宙假设的欣赏，也融入了对中国古典语言本身的认识。也就是说，在一个将重要的关系作为其出发点的宇宙发展过程中，描述经验的语言反映了这一状况，它首先倾向于描述关系构成的情况，然后再把抽象的媒介作为次等考虑对象。例如，“信”这个字意味着“信誉”和“信任”——也就是，表示受托人的情况，包括捐助者和受益人之间的关系。“受”字最初表示“给予和接受的情况”，后来在字形方面（而不是语音方面）受到贬低，认为这个字应该既包含“授”又包含“受”之意。“明”是“光辉灿烂”之意，既表示某种事物光明的一面，又表示具有穿透的洞察力，能够全面地展现才华。在语言中，不乏这样的例子。

　　“学”这个字原来有“教与学“双重含义。《学记》引用了《尚书·兑命》的语句“教学半”，但是在引用的时候，《学记》井不像是《尚书》中的段落记载的那样，把“教”和“学”区分开来，而是简单地重复“学”这个字，认为这个字有教和学双重含义。

　　“学”的字形最初也有“教和学”的双重含义。但是随着这个字的演变，“学”和“教”开始有所区别。也是在古代，在“教”这个字的字形出现的时候，在甲骨和骨头上都有发现，在形式上面，“学”和“教”这两个字都包括“子”，说明教和学在年轻人的人生轨迹和人生重要时期都有意义。

　　当我们把儒家教育放在能力、机会和努力的范畴之下的时候，教学和学习是密不可分的。孔子说“性相近也，习相远也”(《论语·阳货》），他是强调教育变革的可能性。因为“学”有“教”和“学”两层含义，孔子一贯谦逊，却毫不加掩饰地以自己渴望学习（好学）和乐于教书而自豪。同时在谈到自己本身的能力时，他倾向于自嘲。在谈到对学生的期望时，他清楚地表明，动机端正和努力是他的最高标准，他坚定地承诺，无论学生有何学习目的，他都能给有能力的学生提供机会。孔子描绘了他最喜爱的门徒颜回，说颜回和他自己一样，不仅学习动机积极，十分好学，而且学习能力已经超过了他。从某种程度上来说，颜回在他的教育思想的引导之下，能够克服一贫如洗给他带来的阻碍。最后需要说明的是，孔子和颜回的关系并不十分明确，究竟谁是老师，谁是学生，是谁在向谁学习。

　　接着，我们可能会求助于“教育”这个词的词源来说明教和学相互依存、不可分割的本质。“教育”这个词有两个主要的拉丁词根：educare和educere。“educare”指教养，意思是“养育、抚养、培养、培训和塑造”，与教养对应的教育方式就是按照合乎逻辑、理性合理而且有序的指导，教师提供给学生基本词汇和前提条件并且制定特定的纪律，学生们紧接着使得他们自已掌握好基础知识。这种教育更多的是靠死记硬背而不是靠天赋，是比想象更努力的工作，但它也是教育过程中的一个关键阶段。事实上，教养是在持续的个人成长过程中灌输必要的纪律和规则，而这对于传播来之不易的知识至关重要。

　　通过比较，可知“educere”的意思是“唤起、引导、引出”，或者说字面意思是“教导”。因此，教育从根本上当被理解为具有美学价值和创新性，允许自发出现新生事物，并且使教师和学生都能获得丰富的知识。教导是一个交易性的过程，有为的教师和能干的学生总是把它看作是一个特别而又具体的成长机会。从这个意义上来说，它是明显有希望到达、塑造和解决迄今为止还不为人所知的问题。事实上，在这一阶段的教育过程中，学生和教师之间的区别是模糊的，身份有时是颠倒的，因为这两个过程中的参与者都是通过他们的洞察力和想象力来突破现有知识的边界。颜回为我们提供了一幅描绘他和孔子关系的绝妙图画，并且描绘了他是如何在学业的道路上不断前进的：

　　颜渊喟然叹曰：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”(《论语·子罕》）

　　《说文解字》双关地把“学”字的意义和“觉”联系起来——也就是，从语音和语义两个方面来定义“学”—— “觉”：一种有教养的专注的意识。《说文解字》还把“学”定义为“悟”：“学，觉悟也。”学习的过程需要人的意识在生活的关系网中不断发展和深化，从而使人成为家庭和社区中越来越敏感、越来越有号召力的成员，只有这样才能获得发展关系的技巧。而且，段玉裁在评论《说文解字》中“学”的定义时，详细论述了《学记》中的一段话，并且强调“学”不是只有教或只有学，而是一种具有包容性的活动，既包括教也包括学：

　　《学记》曰：学然后知不足，知不足，然后能自反也。按：知不足，所谓觉悟也。《记》又曰：教然后知困。知困，然后能自投也。故曰教学相长也。

　　我们必须明白，正如《论语》和其他储学经典都把“学”看作人在人际关系中成长的一部分，因而“学”也是关键的道德要素。因此，“学”不仅只是“学习”，更重要的是，学习是处于关系中的我们进行个人修养和成长的过程。我们可以简单地表述一下，道德在儒家伦理角色中是一种行为，它有助于关系的发展，然而不道德是另外一种行为。在这种情况之下，作为修养和成长的“学”被认为是在家庭和社群的特定人际关系中获得的所有道德价值的必要条件：

　　子曰：“由也！女闻六言六蔽矣乎？”对曰：“未也。”

　　“居！吾语女。好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”(《论语·阳货》）

　　在另一段落，孔子明确地指出在我们的关系当中个人修养和成长的差别，我们通常把学习和更多的认知练习联系起来，并且用证据说明个人求学的典型特征。这段话从家庭关系开始，然后延伸到公共关系：

　　子曰：＂弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”(《论语·学而》）

　　《孝经》也像《论语》一样，教育人一开始通过“孝”来建立家庭敬畏的中心，然后在转变的过程中，通过具体儒家道德教育，成为至高无上的人。正是这样我们才转向来理解“孝”这一关键的术语。它是中国社会长期存在的以家庭为基础的社会政治文化，在这个古老的文化中，或早或晚都会把具体的家庭价值观和义务限制在“孝”的范围之内，并使之成为一种管理道德价值——正如查尔斯·泰勒描述的那样，一种“超好”的文化。《孝经》开篇的段落设定了这一经典篇章的主题，文中简单而又戏剧性地谈到，孝是提高个人价值感及发展道德教育的门径。子曰：“夫孝，德之本也，教之所由生也。”（《孝经·开宗明义》）

　　翻译为英语“family reverence”的“孝”的上半部分是“老”字，下半部分是“子”字，这样的特殊意象组合要传达的，是一种生存主义意识。像“仁”一样，需要我们去接触，然后建构我们生存的意识，也就是在我们和别人的关系中，我们要成为一个完美的“人”。孝对于我们生活的经验有直接的参考价值。事实上，如果我们研究在甲骨文中“老”字的最早字形图片，可以知道这个字描绘了—个像爱因斯坦一样蓄着长发的老人斜靠在一根拐杖上的情景，在后来的小篆中，它又变成了图片。比较这个“老”和在甲骨文中发现的“孝”的最早字形图片，我们可以知道“子”逐渐取代了拐杖，成为老人靠扶的主要支撑。 

　　这里引用的《孝经》文字中，“孝”和“教”通过字符之间的同源关系联系在了一起。根据这种同源关系，“教”就是简单地给“孝”字加个偏旁“支”。甲骨文中的图片(“教”)这个字似乎描绘了一个熟悉但不再流行的教育图景，也就是通过手、棍子和学生之间的适时联系使人得到最好的提升。《说文解字》按照教育的相互联系和代代相传的特点把教育的“教”定义为“上传下效。”更重要的是，“教”这个字按照它现在的形式强调的是以家庭崇拜为中心的教育的实际目的和内容，就好像具有“效”含义的同源字符强调长辈的模范作用指导着后代子孙。

　　在《孝经》第一章，“孝”的内容再次被定义，定义的方式让我们回想起《大学》中呈放射性的理想结构，首先是具体的对自己身体的关注，然后把这种对自身的关注向外拓展延伸，最后实现光宗耀祖的目的。

　　身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也。夫孝，始于事亲，中于事君，终于立身。（《孝经·开宗明义》）

　　围绕着“孝”这个核心词汇提供给我们的具体道德行为的指导，可以知道一切商品、价值和美德所具有的实用的、情境性的、相互贯穿的和具有某种倾向性的特点。当我们有一种强烈的意识，要像母亲对待儿子，叔叔对待侄儿那样做，要勇敢地捍卫他们，公正地对待他们，也就是当我们试图以“勇气”和“公正”作为抽象美德时，我们必须努力找到自己的路。在寻求道德行为作为指示时，当我们试图确认、规定和运用道德原则，那种对于复杂家庭关系的实际理解的不确定性从某种程度上被抵消了，而且表面上看起来更简单了，但是实际上却没有明确说明。

　　《孝经》就像《学记》一样，把教育和最高管理的目标定义为只是通过“孝”的道德要求来“转化民众”（化民）：

　　先王见教之可以化民也，是故先之以博爱，而民莫遗其亲；拣之以德义，而民兴行。先之以敬让，而民不争；导之以礼乐，而民和睦；示之以好恶，而民知禁。《诗》云：“郝郝师尹，民具尔瞻。”(《孝经·三才））

　　在这篇文章中，“孝”被提升为具有宇宙意义的价值观，能给不停运转的天和地以及天地之间的人类世界带来秩序

　　曾子曰：“甚哉，孝之大也！”子曰：“夫孝，天之经也，地之义也，民之行也。天地之经，而民是则之。则天之明，因地之利，以顺天下。是以其教不肃而成，其政不严而治。”(《孝经·三才》）

　　早先，在《学记》里，我们看到有见识的教师学问的广度可以和卓有成效的领导者影响力度进行类比。这个类比在经典文献中更具有普遍性，教师和统治者在家族规矩中都被描绘成“民之父母”。例如，在《孝经》里，孔子按照家规来描绘模范教师和统治者：

　　子曰：“君子之教以孝也，非家至而日见之也。教以孝，所以敬天下之为人父者也。教以梯，所以敬天下之为人兄者也。教以臣，所以敬天下之为人君者也。《诗》云：“恺悌君子，民之父母。”非至德，其孰能顺民，如此其大者乎！”(《孝经·广至德》）

　　在这篇文章中，通过结合上下文来细读《学记》，我得出了几个关于儒家教育哲学的观点。而所有这些观点都是基于事实的推论，认为儒家注重的是重要关系主导性作用而不是单独个体的作用——些推论包括整体性、独特性相互依赖性、成长中的生命以及个人、社会、政治和宇宙秩序的出现。

　　首先，我认为儒家教育根植于成长，即我们在在家庭和社区中扮演的角色和所处关系中的成长，而这种成长就是“儒家角色伦理”的实质。为了进一步说明这一论点，我认同当代著名社会学家费孝通的观点，“儒家最考究的是人伦”,“人伦是从自己推出去的和自己发生社会关系的那一群人里所发生的一轮轮波纹的差序”。费先生坚持认为：“孔子的道德系统里绝不肯离开差序格局的中心。”在费先生看来，儒家文化产生了一种不是基于原则和个人美德的伦理道德。用他的话说：“在差序格局中并没有一个超乎私人关系的道德观念。”简而言之，教育是通过个人修身养性使得角色开始成长，也促使人际关系不断发展。然而这种成长，根据孔子的术语，决定了在道德方面不断繁荣的人类生活。当然，像这种教育哲学与约翰·杜威的哲学产生了共鸣，他的哲学经常被解释为“教育不是为生活做准备，而是生活本身”。

　　其次，在这种教育哲学中，教和学是描述同一现象的两种不可分割的方式。这种对学习的整体性理解很重要，因为它挑战了思维的方式而且就独立的表演这一假设提出了疑问。它表明，教学并不是可以被人利用的职业，可以看作是学习的目标，它与学习完全不同。相反，教不仅只是教育过程的一部分，还加速和深化了学习的内容。也就是说，从成长角度来看，教师而不是学生成为教育的最重要的受益者，而他们的学生不得不等待接受高等学习的机会，然后他们才能成为下一代人的模范。

　　再次，儒家教育的最高目标是在“孝”的概念中捕捉到的，这是一种代际传递和生活文化的体现，这种文化能够使得普通的日常事务引起人们的转变。教育和管理的不可分离性就在于教育具有转变的力量，能够引导人认同一些人不是通过强制手段而是通过有效的建构、说服和最后个人完全参与等形式建立起来的价值观体系——完成实现自我管理为目的的适当的管理。最后，正如在《论语》中所读到的：

　　子曰：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”

　　当人们有了适度的羞耻之心，并且成为自行遵守纪律的人的时候，教育和管理就已经达到了理想的一致性。